别让古诗只剩下意思：关于四年级《古诗两首》教学的深度反思与重构

【来源：易教网 更新时间：2026-02-18】

古诗教学的“失语”困境

近日，我细细研读了一份关于四年级语文上册《古诗两首》的教学反思。这份反思记录了执教者在教授《望洞庭》与《峨嵋山月歌》过程中的心路历程，字里行间流露出对诗词教学的诚挚思考。文末那个关于“读时是否应该注意轻重音指导”的追问，如同一记重锤，敲击在许多语文教师的心头。

这让我想起了自己在无数次公开课与家常课中见到的场景：孩子们把古诗背得滚瓜烂熟，解释字头字尾头头是道，可一旦问及诗中的韵味，眼中却往往只有茫然。

我们不得不正视一个现实，当下的古诗词教学中，普遍存在着重“意”轻“韵”的倾向。教师们往往急于把诗句翻译成白话文，急于让学生掌握每一个实词虚词的含义，却忽略了古诗词最原本的生命力——那个流淌在平仄之间、跳跃在音韵之外的灵魂。

这份教学反思中提到的“诗词教学要激发学生的诵读兴趣，领略古诗词的情韵”，恰恰点破了解决这一困局的关键。我们应当带着孩子们去触摸诗句的温度，去感知文字背后的脉搏，而非仅仅停留在字面意义的机械搬运。

寻觅诗眼：在图文对照中构建意境

古人云：“诗中有画，画中有诗。”这份教学反思中，执教者巧妙地运用了图文对照的策略，这无疑是一条通向古诗殿堂的幽径。在教学《望洞庭》时，教师并未急于拆解诗句，而是先引导学生从整体入手，寻找两首诗共同出现的“秋、月、水、山”四个意象。这四个字，看似简单，实则是打开两首诗情感大门的钥匙。

秋天，往往带着萧瑟，但在刘禹锡与李白的笔下，却因月与水的存在，呈现出一种独特的“宁静和谐”。执教者敏锐地捕捉到了这一点，通过出示“波光粼粼、银光闪闪、水平如镜、水天一色”等一系列词汇，在学生眼前铺开了一幅洞庭秋夜图。

这种做法的高明之处在于，它没有生硬地灌输，而是通过语言的渲染，为学生搭建了一座通往诗句的桥梁。

试想，当学生脑海中浮现出“湖光秋月两相和”的画面，感受到“潭面无风镜未磨”的柔美时，那句“白银盘里一青螺”的比喻便不再生涩。此时，教师再用散文般的语言进行情境创设，那种静谧、空灵的氛围便会笼罩整个课堂。学生们置身其中，再去诵读诗句，声音自然会轻柔、舒缓。

这便是“以境促读”的妙处，理解了画面的意境，朗读的情感便如水到渠成般自然流露。

韵律与节奏：朗读指导的艺术分寸

关于“朗读指导是否会导致匠气”的思索，困扰着许多教师。这份反思中提到，怕指点多了显得匠气，可若不指点，学生又读不出韵味。这看似是一个两难的选择，实则指向了朗读指导的终极目标：我们追求的是机械的重音停顿，还是情感的自然迸发？

真正的朗读指导，绝非简单的标记重音、划分节奏，那样只会让古诗变得支离破碎，甚至变得滑稽可笑。高明的指导，应当是“随风潜入夜，润物细无声”的。在《望洞庭》的教学中，执教者让学生说说“为什么这样读”，便是将思考的主动权交还给学生。

学生在读中品味，在说中梳理思绪，这种“读说结合”的方式，有效地避免了机械模仿。

对于古诗的韵律，教师确实需要点拨，但这种点拨应基于学生对诗情诗意的理解。比如在朗读“遥望洞庭山水翠”时，可以引导学生想象诗人站在远处的视野开阔，语调自然要舒展；而在读“白银盘里一青螺”时，面对那精致小巧的君山岛，语气中则应流露出喜爱与惊叹之情。

这种基于情感体验的朗读指导，不仅不会显得匠气，反而能帮助学生更好地把握诗的节奏与韵律，让古老的诗句在唇齿间重新焕发生机。

跟随李白流浪：月影相随的孤独与慰藉

如果说《望洞庭》是一幅静谧的山水画，那么《峨嵋山月歌》则是一首流动的思乡曲。反思中提到，为了让学生理解“影入平羌江水流”，教师引入了儿歌《月亮走，我也走》，并巧妙地将其转化为“船儿走，月亮也走”。这一教学细节的处理，堪称神来之笔。

李白的一生，是漂泊的一生，也是与月亮相伴的一生。对于四年级的孩子来说，要理解那种“仗剑去国，辞亲远游”的复杂情感并非易事。通过“月亮走，我也走”的生活经验迁移，学生们便能直观地感受到月影随行的动态美。那轮挂在峨眉山头的月亮，似乎也通了人性，一路陪伴诗人穿过平羌江，流向渝州，流向更远的远方。

在此处，教师对“孤独”与“陪伴”的解读尤为重要。秋夜的江面，本应是凄清的，但因为有了月儿的相送与陪伴，那份离乡的愁绪便多了一丝慰藉。这种情感的细腻捕捉，能够深深触动孩子们的心弦。让他们明白，古诗中的“情”，往往不是单一的情绪，而是喜中带愁、愁中有怀的复杂交织。

在朗读这首诗时，语速可以稍快，仿佛船行江上的轻快，但在“思君不见下渝州”处，又需稍稍放缓，留出几分思念的余味。

群诗共舞：从单篇走向广阔的诗词天地

这份教学反思的最后，执教者将目光投向了更广阔的天地。通过引入《九月九忆山东兄弟》《静夜思》《送孟浩然之广陵》等古诗，将课堂从“单篇教学”推向了“群诗阅读”。这种做法，极大地开阔了学生的眼界，体现了大语文教学观。

古诗两大主题——“写景”与“抒情”，在这一刻得到了完美的融合。通过对比阅读，学生们会发现，不同的诗人面对秋天，会有不同的感慨；同一位诗人面对月亮，也会有不同的心境。王维在异乡登高，那是“每逢佳节倍思亲”的深沉乡愁；李白在黄鹤楼送别，那是“孤帆远影碧空尽”的深情目送；

而在《游园不值》中，那一枝出墙的红杏，又让我们看到了春天的生机与希望。

这种拓展，绝非简单的数量堆砌，而是帮助学生构建起诗词的网络。当这些诗句在学生的脑海中相互呼应、相互印证时，古诗词便不再是一个个孤立的知识点，而是一张充满了情感张力的文化地图。学生们在其中漫步，每走一步，都能与古人对话，都能汲取到精神的滋养。

守住诗词教学的“情”与“韵”

回望这份四年级《古诗两首》的教学反思，我们能清晰地看到一位教师在教学实践中的探索与成长。从关注图文对照以入境，到巧设情境以悟情，再到引入群诗以拓宽视野，每一步都走得扎实而稳健。

古诗教学，归根结底，是一种审美的教育，一种情感的熏陶。我们教给学生的，不应仅仅是关于那几十个字的意思解释，更应是对汉语韵律之美的感知，对传统文化情感的共鸣。让我们在课堂上，少一些枯燥的讲解，多一些深情的吟诵；少一些机械的翻译，多一些丰富的想象。

引导孩子们在平平仄仄的韵律中，去遇见李白，去拜访刘禹锡，去与千百年前的那个月亮遥遥相望。

唯有如此，古诗这颗璀璨的明珠，才能在孩子们的心中真正闪耀出它应有的光芒。当多年以后，当他们独自面对秋夜的明月，或是在异乡的旅途中偶然抬头，那些曾经读过的诗句，便会化作一股暖流，瞬间涌上心头。这，或许就是我们对古诗教学最美的期许。