数学考得好，为什么题目一变就懵圈？

【来源：易教网 更新时间：2025-12-13】

话说最近不少学校期中考试刚结束，教研组活动开得那叫一个热火朝天。我有个在一线当教研组长的朋友，半夜给我发消息，吐槽会上那些车轱辘话听得他脑仁疼。“贼老师，你说现在这帮孩子，计算题做得刷刷的，正确率普遍95%以上，领导听了直夸。

可一碰上稍微绕点弯子的应用题，或者把几个知识点掺和在一起的题目，那卷面，简直没眼看。这不是白忙活了吗？”

他甩给我一份他们组的期中总结，我扫了一眼，好嘛，跟我猜得八九不离十。总结里第一条，“基础知识的掌握、基本技能的形成较好”，尤其是计算，被重点表扬。然后是“综合运用知识的能力较弱”，最后是“数学学习习惯没有完全养成”。

这份总结写得四平八稳，该点的都点了。但老实讲，这种正确的废话，对一线老师有多大帮助？我今天就想借着这份总结，把里头那层窗户纸给捅破了聊聊。咱们就说说，为什么孩子计算能“很好理解”，技能“基本形成”，一到动真格要用的时候，就立刻抓瞎？

计算全对的“假象”，可能埋着最大的雷

看到“计算正确率高”，很多老师和家长的第一反应是欣慰。心想，基础总算抓牢了。但咱们先别急着高兴。

你们教研总结里，把成绩归因于“自主活动，意义建构”，说在课堂注重问题情境创设，引导孩子参与知识发生发展过程。这话在理论层面绝对正确，但落到每节四十分钟的课上，什么叫“真正的意义建构”？很多课堂的“情境”，是不是只是为了引出那个今天要教的计算法则？

当孩子通过一个生动的情境“发现”了“除以一个分数等于乘它的倒数”之后，剩下的大半节课在干什么？

很可能，在进行了大量的、看似有情境但其实高度同质化的练习。目的是什么？是形成肌肉记忆，是确保在标准题型下不出错。

这种模式下训练出的高正确率，它的“意义”是脆弱的。它高度依赖于那个被精心设计、路径清晰的“情境”。一旦题目换了个包装，或者需要他自主判断该用什么法则时，那种在“意义建构”环节获得的、本就可能不深的印象，早就被后续的机械强化训练覆盖了。他记住的不是“为什么”，而是“看到什么形式就做什么步骤”。

所以，卷面上计算题全对，未必是思维清晰的体现，可能只是条件反射训练得比较到位。这其实是最大的隐患，因为它给所有人——包括孩子自己——制造了一个“我学懂了”的假象。

“综合运用能力弱”，根子不在“综合”，在“思维品质”

里说，“从不同角度分析问题，应用各种策略解决问题的能力；用数学语言清楚地表达解决问题的过程……对解决问题的过程进行反思的能力都急需提高。”

这段话诊断得很准。但我想追问一句：这些能力，是靠“综合”训练练出来的吗？我们是不是总习惯性地认为，“孩子单个知识点都会，就是不会综合，所以咱们得多出点综合题、难题”？

方向可能就偏了。

问题很可能出在每一个单一知识点的教学环节上。我们在教“分数除法”的时候，有没有鼓励过孩子从“包含除”和“平均分”两个角度去理解？在学“平行四边形面积”时，是不是除了剪拼转化成长方形，也问问能不能转化成三角形？能不能用向量的叉乘来想？（当然，这个对小学生超纲，但我想说明的是思维角度）。

我们课堂上的“问题情境”，往往是为了通向唯一的、预设好的“知识圣殿”而铺设的一条康庄大道。孩子沿着走，很顺畅，以为自己看到了风景。其实，他只是走了一条被反复打扫过的路。他从来没有被真正扔进过一个陌生的、可能有几条岔路的、需要他自己观察、辨别、尝试甚至走点弯路才能出来的“数学小树林”。

没有在每一个简单知识点处进行多角度思考和策略遴选的微型训练，却指望他在面对复杂问题时，能突然爆发出这种能力，这不现实。思维品质，比如灵活性、批判性、深刻性，是在日常每一个数学概念的咀嚼中渗透的，不是最后靠“综合题”这个大锅饭喂出来的。

“精练少做”的理想，别成了“逃避思考”的温床

你们总结里提到“精练少做，减轻负担”，理念非常好。通过创设新情景，在理解基础上训练，反对机械重复。

但我在实际观察中，发现一个危险的变形。为了“精练”，为了“减负”，有些练习的设计变得过分“友好”。新情景是创设了，但往往和当天所学的知识点严丝合缝，指向性极其明确，孩子几乎不需要审题，就能嗅出“这道题是想考我哪个公式”。

这与其叫“在新情景中运用”，不如叫“给旧知识点穿新衣服走秀”。孩子做的，依然是识别题型、套用模式的工作，只不过衣服换得勤了点。这种练习，题量是少了，但思维的负担，其实一点没减——因为根本就没启动真正的思维。

真正的“精练”，应该精在“思维负荷”上。一道好题，应该能逼着孩子停下来，审一审，画一画，想一想：“这里有哪些信息？它们之间可能有什么关系？我以前解决过类似的问题吗？那个方法在这里还能不能用？如果不能，是哪里卡住了？”

这个过程，必然伴随停顿、伴随试错、伴随那么一点“不舒服”。而我们现在很多课堂和作业，太追求行云流水的“顺畅感”了，舍不得让孩子“卡”一会儿。一“卡”，就怕他失去兴趣，就怕课堂时间不够，赶紧提示，赶紧点拨。

久而久之，孩子对“思维上的卡顿”零容忍，题目稍有阻滞，第一反应不是静心思考，而是“这题超纲了”或“老师没讲过”。

所以，“负担”重不重，不能只看作业本上写了几个字，算了几道题。得看孩子的大脑，有没有经历那种有价值的、烧脑的“精炼”过程。没有这个过程，做再少的题，也是负担——一种毫无收获的时间负担。

“习惯没养成”的背后，是评价机制的短视

里指出了那些老生常谈的习惯问题：读题漏信息、抄错数、漏题。然后说“需要一贯的关注，循序渐进的培养和持之以恒的监测”。

话没错。但为什么“一贯”不了、“持之以恒”难？因为我们的日常评价，往往在无意识地奖励快，惩罚慢；奖励结果对，惩罚过程纠结。

举个例子。课堂提问，一个孩子立刻报出正确答案，老师同学往往投以赞赏的目光。另一个孩子，回答得慢些，但过程中能说出“我先是这么想的，后来发现不对，因为……然后我调整了……”你觉得，在真实的课堂氛围里，哪一个更可能被鼓励？很多时候，是前者。因为课堂有进度要赶。

再看作业和考试。两道题，都得了满分。一道是工工整整、步骤清晰、甚至有验算痕迹做出来的；另一道是心算得出答案，跳了无数步骤，但答案蒙对了。在现行的批改标准下，它们获得的评价是一样的。长此以往，孩子会模仿哪一种？显然是更“高效”的第二种。

那些所谓的“低级错误”，真的是因为习惯差吗？不完全是。更深层的原因，是一种由评价体系塑造的思维模式：追求最短路径到达答案。审题？扫一眼就行，关键词抓到就好。步骤？能省则省。验算？那是浪费时间，有那功夫都能多做半道题了。

当速度和正确答案成为显性的、被即时奖励的指标时，严谨、反思、有条理这些需要慢功夫、其好处长期才能显现的品质，自然就被边缘化了。这不是靠老师口头强调“要认真”就能扭转的，这需要从每一次课堂回应、每一次作业批改的侧重点上做根本调整。

比如，给过程清晰但答案最后一步算错的同学更高的评价，给秒出答案但说不清来由的同学更多的追问。

我们到底该往哪里使劲？

扯了这么多问题，不说点实在的，那就是光批评不建设了。基于上面的分析，我觉得有这么几个使劲的方向，比单纯开质量分析会喊口号要实在。

第一，把“讲道理”的权利还给孩子。课后别总问“这道题你听懂了没？”，多问问“你能不能给同桌（或者假装给我这个笨蛋）讲讲，这道题为啥这么做？还有没有别的招？” 让他当小老师，费曼学习法那套，在数学上尤其管用。能清晰讲出来，才是真建构。

第二，设计“卡脖子”题，而不是“穿衣服”题。每周有那么一两道题，就让它看起来“不像”今天学的。信息给杂点，关系藏深点，甚至给点多余条件。让孩子去经历筛选、关联、建模的真实过程。题量不重要，重要的是经历完整的思维链条。这个过程，老师要忍住，别急着救场。

第三，重塑评价的“指挥棒”。在平时作业和单元小测里，大胆引入过程分。设立“最佳思路奖”、“最大进步奖”（哪怕从错漏百出到有条理但答案错）。在课堂上，隆重表扬那些思考过程清晰、哪怕最后答案没对的同学。让全班看到，“想明白”比“快准狠”更高级。

第四，跟“粗心”这个词绝交。别再对孩子说“你就是粗心”。这个词是万金油，也是卸责膏。直接指向具体行为：“你看，你读题时跳过了这个‘单位不同’的关键词。”“你计算完，没有把结果代回原题看看是否合理。” 把“粗心”这个大筐，拆解成一个个可观察、可改进的具体动作。

数学学习，说到底，是思维的游戏。我们现在太多时候，把游戏变成了操练，把爬山看风景变成了索道直达山顶。孩子坐着索道上去了，拍了照，喊了句“山顶真好”，然后呢？他错过了沿途所有的岔路探索、手脚并用的攀爬、对地形图的研读。下次换一座山，他依然只会找索道。

而我们要做的，是勇敢地，哪怕一开始慢一点、难一点，也要带着他们，真的去“爬一次山”。